Hány órát dolgozik egy magyar pedagógus és mekkora a fizetésük jelenleg? Friss tanulmány
A meglévő adatbázisok (TALIS, PIAAC KIRstat, bértarifa-felvétel, országos kompetenciamérés, DPR) és nemzetközi és hazai szakirodalom másodelemzése mellett elsődleges adatfelvétel is történt: összességében mintegy 1500 pedagógus és 180 vezető vagy vezetőhelyettes, valamint 600 pedagógushallgató válaszolt az online kérdőívekre és mintegy 30 interjú készült intézményvezetők, pedagógusok és egyéb oktatási szakértők körében.
A kutatás során nyilvánvalóvá vált, hogy Magyarországon a pedagógus-ellátottságra, illetve az esetleges tanárhiány mértékére nehéz konkrét választ adni, mert az elérhető adatok ellentmondásosak, a területen egyszerre van jelen hiány és pazarlás. A tankerületek eseti módon és nem transzparensen határozzák meg, hogy melyik iskolában mennyi státuszt engedélyeznek, mivel nincs erre vonatkozóan átlátható szabályozás, míg a kötelező óraszámokra, illetve a helyettesítésekre vonatkozó szabályozás igen rugalmas.
A megkérdezett intézményvezetők válaszai alapján az iskolák 43 százalékában nincs elég matematikatanár, egyharmadában nincs elég szakmai tanár, természettudományos tanár vagy tanító, egynegyedében pedig nincs elég informatika és idegennyelv tanár. Az iskolák több, mint felében nincs státusz, pedig igény lenne, iskolapszichológusra, ifjúság és családvédelmi felelősre, szociálpedagógusra, 44 százalékában gyógypedagógiai asszisztensre, egyharmadában gyógytestnevelőre és pedagógiai asszisztensre.
A pedagógushiány egyik jele a pedagógusok túlterheltsége. Az online felmérés alapján közlekedés nélkül és a 45 perces tanórákat 60 perces órákra átszámolva átlagosan 42,48 óra a heti terhelése a beosztott pedagógusnak. Az adatfelvételünk szerinti órabérrel számolva ez évi 35 milliárd forintnyi láthatatlan munka. A heti munkaterhek átlagos mértéke mögött ugyanakkor nagyon nagy különbségek vannak. Ami igazán figyelemreméltó, az az, hogy a pedagógusi munkaterhelésnek nagyon nagy arányát adja a tanórai tanítás. Amennyiben összeadjuk a heti tanóraszámot, az önként vállalt és a munkáltató által kirótt többletórákat és az eseti helyettesítéseket, akkor átlagosan 27 óra tanórai tanítás adódik!
Az egyes területeken megjelenő pedagógushiány „kezelésére” széles eszköztárat alakítottak ki az iskolák, de ezek többsége rontja a szolgáltatás minőségét. Ide tartozik, hogy sok esetben a gyakornokot, pályakezdőt is bevetik a mély vízbe, a pedagógiai asszisztens tanít, csúcsra járatják a helyettesítést (egyre több helyen fordul elő, hogy egy óvodapedagógus vagy tanító van a csoporttal vagy osztállyal egész nap). Ez gyakran oda vezet, hogy a túlhajszolt pedagógusnak az oktatás és nevelés helyett már csak a gyerekfelügyeletre van energiája. A hátrányos helyzetű régiókban viszont már ezek az pótmegoldások sem állnak rendelkezésre. Az intézményvezetők online kutatás során adott válaszai alapján, míg átlagosan az intézmények több mint felében (55%); addig a hátrányos helyzetű iskolák háromnegyedében van betöltetlen álláshely.
A hátrányos helyzetű régiókban az országos átlagnál (30%) jóval nagyobb, negyven százalék feletti fluktuációt találunk. A nem szakos óraellátottság régiónként nagy különbségeket mutat, Észak-Magyarországon az órák több mint 10 százalékát nem szakos tanár látja el, míg az online adatfelvétel alapján az országos átlag 4%. Ugyanilyen drámai különbséget találunk a hátrányos és nem hátrányos iskolák között, előbbiben az órák 13, utóbbiban csak 2%-a nem szakos ellátottságú. A pedagógusok túlóráit is egyenetlenül terítik. A hátrányos helyzetű tanulókat tanítók esetén 5,13, a heterogén közegben tanítók esetén 4,2, a nem hátrányos közegben tanítóknál viszont már csak 3,6 óra el nem számolt helyettesítési, felügyeleti tevékenységet találunk.
Azt, hogy mennyi pedagógusra van szükség egy oktatási rendszerben, egyaránt meghatározza a gyermekek létszáma, az iskolahálózat struktúrája, a tananyag mennyisége és jellege, valamint a tanulásszervezés módja, a foglalkozás rendje (pl. van-e délutáni szakkör, egész napos oktatás).
A pedagógusterhelést pedig nagyban befolyásolja a tanulócsoportokban lévő tanulók száma mellett a tanulók összetétele. A sok kisméretű iskolából álló iskolahálózat, a nagy mennyiségű tananyag és a sok tantárgy is hozzájárul az oktatási rendszer pazarló jellegéhez. Az általános iskolák esetében különösen jelentős a kisméretű (150 fő gyereklétszám alatti) feladatellátási helyek aránya. Országos szinten, a KIR-statisztika szerint, az iskolák 49,5%-a tartozik ebbe a kisméretű csoportba. Ráadásul tipikusan a kisebb létszámú iskolákban koncentrálódnak a hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók, bár jelentősek a regionális különbségek.
Az intézményvezetői és pedagógusi online felvétel iskolatípusra és régióra reprezentatív volt, a pedagógushallgatói kérdezés nem volt reprezentatív.
Egy hatékonyabb rendszer felé való elmozdulást gátolja a pedagógusok alacsony mobilitása, rugalmatlansága is. Inkább gyerekfelügyel a kötelező órakeretét ki nem töltő szakos tanár, minthogy áttanítson egy másik iskolába. A pedagógushallgatóknak csak egynegyede helyezkedne el távol az otthonától, míg mintegy kétharmaduk bevállalná helyben a hátrányos helyzetű tanulók tanítását is. A nemek között is szignifikáns a különbség: a férfiak mobilabbak, de még ők is inkább hajlanak a hátrányos helyzetű tanulók tanítására, mint a lakóhelytől távoli munkahely választására. A mestertanárok kihasználtsága sem kielégítő az interjúk alapján.
Hosszabb távon drámai pedagógushiányt jósol az a tény, hogy kevés fiatalt vonz a pedagóguspálya. Az elöregedés nem pusztán a jövőbeli pedagógushiány miatt jelent gondot. A KIR-statisztika alapján azok az intézmények, ahol kénytelenek nyugdíjasokat foglalkoztatni, viszonylag kevés sikerrel tudnak pályakezdőt is alkalmazni. Pályakezdőt csak kevesebb, mint ötödükben lehet találni. A KIR-statisztika és a kompetenciamérés adatainak együttes elemzése azt mutatja, hogy – míg a nagyobb tanulószám pozitívan, addig – a nagyobb arányú idősebb (és képesítés nélküli) pedagógusfoglalkoztatás negatívan jár együtt a tanulói eredményességgel.
A pedagógusképzésben végzettek valamivel több, mint harmada (37%-a) helyezkedett el a végzés után a szakmában a DPR2 adatok alapján. Ez az évi 1600 fő nem fogja kellőképpen ellentételezni a nyugdíjba vonulók nagy számát. Az interjúk és online adatok azt mutatják, hogy két fő oka van annak, hogy a pályakezdők lemorzsolódnak a pályáról. Az egyik az alacsony kezdőfizetés (még a jelenlegi bérminimumot sem érné el, ha nem egészítenék ki), a másik pedig az iskolai gyakorlat negatív tapasztalatai. A hétköznapokban megvalósuló pedagógusi munka nélkülözi azt, amitől vonzó lehetne: a kreatív értelmiségi létet.
A magyar pedagógus bére a többszöri emelések után is jóval alatta marad a diplomások bérének (66 százaléka, míg az OECD-átlag 90%) (Education at a Glance, 2020), és a magyar pedagógusnak kell a leghosszabb ideig tanítania ahhoz, hogy elérje a csúcsot a fizetésében (40 évet, miközben az EU21-átlag 25 év). Ezzel párhuzamosan pedig kiugróan magas a különbség a legalacsonyabb és legmagasabb fizetési szintek között. A magyar rendszer tehát relatív alacsony béreket kínál a pályakezdőknek, a magasabb béreket csak a pálya végén vagy intézményvezetőként lehet elérni, és relatíve leértékeli a pedagógusokat a többi diplomáshoz képest (TALIS 2018, 2019). Habár a pedagógus-életpályamodell 2014-es bevezetése átmenetileg emelkedést hozott, az elmúlt négy évben az oktatásban kisebb mértékben nőttek a bruttó keresetek, mint a nemzetgazdaságban, így a nemzetgazdasági átlagkeresettől 2020-ban már több mint 10%-kal elmaradtak a pedagógus keresetek.
Pedig a pályakezdők kereseti elvárásai nem tűnnek irreálisnak. Azok, akik pályára lépnének, 250 ezer forintot említettek legtöbbször elvárt bérként. Meglepő, hogy az életkor, az iskolai végzettség, a beosztás, a fenntartó típusa és a területi különbségek is csak kevesebb, mint felét magyarázzák a keresetek szórásának a bértarifa vizsgálat adatai alapján. Az online adatfelvétel hasonló eredményeket mutatott, a bérek és a munkaterhelés között nagyon gyenge a kapcsolat, ráadásul a pótlékokat egyáltalán nem magyarázza a konkrét munkaterhelés. A pedagógus-életpályamodell gyengeségét mutatja, hogy a minőségi pedagógusi tevékenységeket, a korszerű, innovatív vagy a pedagógusközösség számára fontos tevékenységeket nem díjazza, és a valós munkaterhelést sem ellentételezi. Elsősorban az érettségi elnököket, szakfelügyelőket és vezetőket díjazza, és emellett kompenzálja a hátrányos helyzetű iskolákban tanítókat (minőségi és mennyiségi elvárás nélkül). Ha hozzátesszük, hogy a pedagógusok számára a tanulásra egyre kevesebb idő jut, akkor kijelenthetjük, hogy a pedagógusi életpályamodell nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket.
A magyar rendszer tehát pazarló, mivel az olcsó és sok munkaerő opcióját választja a kevesebb, de drágább és így potenciálisan minőségibb munkaerő opciója helyett. A hatékony és eredményes oktatási rendszer kialakításához három területen kell egyaránt előrelépni. Egyrészt biztosítani kell a megfelelő színvonalon és mennyiségben a pedagógusokat, amihez drasztikusan meg kell emelni a béreket, elsősorban a kezdőszakaszra koncentrálva. Ahhoz, hogy ez a béremelés fenntartható legyen, meg kell szüntetni a pazarló struktúrát, hatékonyabb iskolahálózati ellátottságra és a komplex rendszert menedzselni tudó kompetenciák fejlesztésére is szükség van. Harmadrészt pedig a pedagógusszakma presztízsének emeléséhez minőségi pedagógusképzés és a szakmai autonómia is elengedhetetlen. Fontos kiemelni, hogy ezek az elemek fogaskerekekként kapaszkodnak egymásba, csak egy terület vagy néhány elem kiemelésével nem oldjuk meg a problémákat.
